Η επίδραση της ΔΕΠ – Υ στη σχολική μάθηση (Μέρος ΙΙ)
Η επίδραση της ΔΕΠ – Υ στη σχολική μάθηση (Μέρος ΙΙ)


Στο άρθρο «Η επίδραση της ΔΕΠ-Υ στο σχολείο» (Μέρος Ι) αναφερθήκαμε εκτενώς στις παραμέτρους που καθορίζουν την ΔΕΠ-Υ αλλά και στη διαδικασία διάγνωσης. Συνοψίζοντας λοιπόν θα λέγαμε ότι η διάγνωση περικλείει την συνεκτίμηση ποικίλων παραγόντων που αλληλεπιδρούν προκαλώντας προβλήματα στα παιδία. Η διαδικασία αποτελεί μια αλληλουχία δράσεων που στηρίζονται στην συλλογή πληροφοριών από ποικίλες πηγές. Στο δεύτερο μέρος πρόκειται να προσδιορίσουμε ερευνητικά δεδομένα για τη συνύπαρξη ΔΕΠ-Υ και μαθησιακών δυσκολιών. Σύμφωνα με πληθώρα ερευνητικών δεδομένων, τα παιδία με ΔΕΠ-Υ αντιμετωπίζουν πολύ συχνά μαθησιακές δυσκολίες και τα παιδία με Ειδικές μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν συχνά υπερκινητικότητα και προβλήματα συμπεριφοράς.
Ποία όμως είναι επίδραση της ΔΕΠ-Υ στη σχολική μάθηση;
Όπως είδαμε και στο «Η επίδραση της ΔΕΠ-Υ στη σχολική μάθηση» (Μέρος Ι), το παιδί με ΔΕΠ-Υ γεννιέται με ορισμένες πρωτογενείς δυσκολίες οι οποίες ποικίλουν σε ένταση και έκταση ανάλογα με την περίπτωση. Ένα σημαντικό εύρημα από πρόσφατες μελέτες δείχνει ότι η συσχέτιση μεταξύ ΔΕΠ-Υ και χαμηλών ακαδημαϊκών επιδόσεων ξεκινά νωρίς στη σχολική πορεία ενός παιδιού. Ενώ για πολλά παιδία η έναρξη της σχολικής τους πορείας τα βρίσκει λιγότερο προετοιμασμένα να προσαρμοστούν ικανοποιητικά στο δομημένο πλαίσιο της σχολικής τάξης και στους κανόνες που τη διέπουν.
Η είσοδος στο σχολείο σηματοδοτεί, για πολλά παιδία με ΔΕΠ-Υ, την εμφάνιση νέων συμπτωμάτων που σχετίζονται με τη σχολική εργασία, καθώς τα συμπτώματα ΔΕΠ-Υ δυσχεράνουν την ανάπτυξη εκείνων των ικανοτήτων που απαιτούνται για αποτελεσματική απόκτηση γνώσεων. Οι μειωμένες επιδόσεις τους έχουν να κάνουν με την μειωμένη προσοχή, την παρορμητικότητα και την ανησυχία, την οποία παρουσιάζουν όχι μόνο μέσα στην σχολική αίθουσα αλλά και κατά την διάρκεια της μελέτης στο σπίτι. Οι DuPaul και Stoner (2003) διατείνονται ότι τα παιδία με ΔΕΠ-Υ διαθέτουν μεν τις απαραίτητες δεξιότητες ώστε να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της μάθησης, αλλά δεν τις χρησιμοποιούν συστηματικά, ιδιαίτερα στις τυπικές συνθήκες που επικρατούν στη σχολική τάξη.
Ένας σημαντικός παράγοντας που συμβάλλει στη συσσώρευση των μαθησιακών κενών είναι η ελλιπής προετοιμασία των παιδιών με ΔΕΠ-Υ από το σπίτι. Η αλληλεπίδραση των παιδιών με ΔΕΠ-Υ με τους γονείς τους χαρακτηρίζεται συχνά από εντάσεις και διαπληκτισμούς, ιδιαίτερα κατά τη διάρκεια της σχολικής μελέτης.
Θεραπευτική παρέμβαση
Στην περίπτωση της ΔΕΠ-Υ δεν χρησιμοποιείται ο όρος «θεραπεία», δεδομένου ότι δεν μπορούμε να επιτύχουμε πλήρη αποκατάσταση αφού το οργανικό υπόστρωμα της διαταραχής συνεχίζει να υπάρχει στα άτομα αυτά, ακόμα και μετά την πλέον επιτυχημένη παρέμβαση. Προτιμούμε λοιπόν να μιλάμε για θεραπευτική παρέμβαση, η οποία στοχεύει στον περιορισμό της εκδήλωσης των πρωτογενών συμπτωμάτων (προβλήματα συμπεριφοράς, χαμηλή αυτοεκτίμηση, χαμηλή σχολική επίδοση κ.α.), που όπως είδαμε εμφανίζονται συχνά στη βάση της ΔΕΠ-Υ.
Η μεταβλητότητα των συμπτωμάτων της ΔΕΠ-Υ, η πιθανότητα συννοσηρών διαταραχών, η φυλή και η εθνικότητα του παιδιού έχουν επιπτώσεις και στη διαδικασία αντιμετώπισης της διαταραχής. Αυτά τα ζητήματα καθιστούν απίθανο η προσέγγιση αντιμετώπισης να μπορεί να ανταποκριθεί σε όλες τις κλινικές ανάγκες ενός παιδιού με ΔΕΠ-Υ. Όπως προκύπτει από αυτό, οι γονείς θα πρέπει να είναι βασικοί συνεργάτες στο σχέδιο αντιμετώπισης και η συνεχής επικοινωνία με τους θεραπευτές και τους δασκάλους, είναι ουσιαστική για την παρακολούθηση της προόδου και της αποτελεσματικότητας των παρεμβάσεων.
Σε ορισμένες περιπτώσεις, η απλή συμβουλευτική και η καθοδήγηση των γονιών αρκεί για να αντιμετωπιστούν οι δυσκολίες του παιδιού και της οικογένειας του. Στην πλειονότητα όμως των περιπτώσεων, απαιτείται η ένταξη του παιδιού σε θεραπευτικό πρόγραμμα, στο οποίο οι δυσκολίες τόσο του ίδιου όσο και των γονέων και των δασκάλων του θα αντιμετωπιστούν συνολικά.
Η ανάγκη συμμετοχής όλων των εμπλεκόμενων πλευρών (μαθητές, γονείς, δάσκαλοι) στην θεραπευτική προσέγγιση φαίνεται να είναι κάτι παραπάνω από απαραίτητη. Με τον όρο «συμμετοχή» δεν εννοούμε μόνο την τροποποίηση της συμπεριφοράς προκειμένου να καλλιεργηθεί η ικανότητα να χειρίζονται αποτελεσματικά τις αντιδράσεις του παιδιού με ΔΕΠ-Υ. Ένα άλλο σημείο κλειδί στον αποτελεσματικό χειρισμό των μαθητών με ΔΕΠ-Υ είναι η πλήρης κατανόηση της διαταραχής από τα άτομα που τα πλαισιώνουν καθώς έτσι θα είναι σε θέση να τα υποστηρίξουν και να τα ενθαρρύνουν.
Γράφει ο Λαμπράκης Αντώνης
Κοινωνιολόγος-Εκπ. Ειδικής Αγωγής
MSc Ειδικής Αγωγής
MSc Επιστημών Αγωγής Πρωτοβάθμιας-Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης
MSc Σχολική Συμβουλευτική & Καθοδήγηση
Υποψήφιος Διδάκτωρ ΕΚΠΑ Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης
Τομέας Επιστημών Αγωγής
Βιβλιογραφικές Αναφορές
Ελληνόγλωσση
Αμερικανική Παιδιατρική Ακαδημία. (2000). Η φροντίδα του μωρού και του μικρού σας παιδιού – Από τη γέννηση έως τα 5 του χρόνια. Αθήνα: Ποταμός.
Κακούρος, Ε. & Μανιαδάκη, Κ., (2006). Ψυχοπαθολογία παιδιών και εφήβων. Αναπτυξιακή προσέγγιση. Αθήνα: Τυπωθήτω – Γιώργος Μανιαδάκης.
Κουμούλα, Α., (2012). Η εξέλιξη της ΔΕΠ-Υ στον χρόνο. Ψυχιατρική 2012, 23 (Παράρτημα 1): 49-59.
Ξενόγλωσση
American Phychiatric Association (2000). Diagnostic and Statistical manual of mental Disorders (4 th ed., text revision). Washington, DC: Author.
Barkley, R. (1996). Attention Deficit Hyperactivity Disorder. In Marsh E.J. and Barkley R. (eds). Child Psychology. New York: Guildford Press.
DuPaul, G. J., & Stoner, G. (2003). ADHD in the schools: Assessment and intervention strategies (2nd ed.). New York: Guilford.
Faraone, S., Biederman, J., Krifcher Lehman B. (1993). Intellectual performance and school failure in children with attention deficit hyperactivity disorder an d their sibling. J Abnorm Psychol 102:616-623.
Magyary D, Brandt P (2002) A decision tree and clinical paths for the assessment and management of children with ADHD. Mental Health Nursing. 23, 6, 553-566.
Magyary D, Brandt P (2002) A decision tree and clinical paths for the assessment and management of children with ADHD. Mental Health Nursing. 23, 6, 553-566.
MTA Cooperative Group. (2004). National Institute of Mental Health multimodal treatment study of ADHD follow-up: 24-month outcomes of treatment strategies for attention-deficit hyperactivity disorder. Pediatrics, 113, 754-761.
Rogers, S. J., and Ozonoff, S. (2005).Annotation: what do we know aboutsensorydysfunction in autism? A critical review of the empirical evidence. J. Child Psychol. Psychiatry 46, 1255–1268.
Semrud, MS., Biederman, J., Sprich, S., Krifcher, B., Norman, D., Faraone, S., (1992). Comorbidity between ADHD and learning disability: a review and report in a clinically referred sample. I am Acad Child adolesc Psychiatry 31:439-448.
Valente, SM. (2001). Treatment attention deficit hyperactivity disorder. The nurse practitioner, 26, 14-26